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Preferenciasdeaprendizaje's Blog

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He estado pensando en varios casos de uso que pudieran resumir las posibles aplicaciones de las preferencias de aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje en un entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVEA), para cursos totalmente virtuales (sin acciones presenciales). Se me ocurrieron cinco variantes. ¿A alguien se le ocurre algo más?

1. Para preparar los recursos que emplearán en una actividad dada, se puede recurrir a la información (posible) previa existente sobre los estudiantes (de cursos o actividades anteriores) almacenados, bien en BD, accedidas a través de la ontología e interoperadas por ella, bien en el ABox de la ontología, para diseñar las diferentes variantes probables de recursos, sean estos
materiales didácticos o de comunicación; de los primeros: textuales (web o cualquier otro formato, ordenados lineal o multidimensionalmente), videos (2-3 dimensiones), archivos de sonido, imágenes (estáticas o animadas, tipo .gif), gráficos, tablas. También cualquier combinación de los anteriores
Los medios de comunicación pueden ser: sincrónicos o asincrónicos, bidireccionales o unidireccionales y los productos cartesianos de las dos categorías

2. Un tutor, en cualquier fase de la actividad define:

  •  Cómo comunicarse con el estudiante
  • Determinar en primera instancia cuál material proponer, en el contexto de que procedimiento utilizarlo
  • Si el producto deseado no se obtiene, puede analizar las tendencias del comportamiento de sus preferencias y develar:
    • Contradicen el objetivo del acto en curso
    • Cómo emplea las cosas que prefiere
    • Otras formas de selección (preferencia) que favorecen más al desarrollo del acto desde elpunto de vista de la lógica interna del proceso, tanto el propiamente de aprendizaje como el acto objetal orientado a ser asimilado parcial o totalmente

3. El programador del sistema de software que sustenta al EVEA en la representación y funcionamiento de recursos educativos y actores, puede tener en cuenta, como el requerimiento de software, las funcionalidades a partir de reportes de tendencias de preferencias, rangos entre los
que los elementos del EVEA se ubican, especialmente cuando este corresponde a un EVEA orientado a una clase de actividad docente lo suficientemente específica para presentar tendencias no muy dispersas

4. En el momento de definir que procedimiento, método o estrategia seguir, se tiene en cuenta, tanto la información sobre preferencias de los estudiantes, como su relación con la conveniencia o viabilidad de esta preferencia con respecto a la lógica interna, tanto de los actos auxiliares como del aprendizaje propiamente dicho

5. Un sistema de software, parcial o totalmente, puede generar materiales (o presentar), implementar formas de comunicación, facilitar la realización de determinado orden de acciones, es decir, la parte metodológica, a partir de la información reunida antes o en tiempo real, tanto en BD, accedidas e interoperadas por una ontología (lo más frecuente en casos reales, debido al
volumen de información y la complejidad) o de las aserciones disponibles en el ABox de la ontología (probablemente de un sistema de ontologías, donde además de las preferencias se modelen los demás componentes)

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Es realmente difícil leer, estudiar información en dominios conceptualmente mal definidos, con muchos términos que cambian casi de autor en autor, donde nadie sabe a ciencia cierta que es lo esencial o no en un concepto, o un mismo sustantivo para unos es una cosa y para otros otra.

¿O tal vez resulte muy fácil? Cualquier cosa que se entienda, es plausible…

El proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza por su enorme complejidad, tanto en la realización del mismo por los actores como cuando de su descripción se trata, más aún si se pretende correlacionar o explicar los diferentes componentes  con los resultados.

En el caso específico de la educación en entornos virtuales esta complejidad se incrementa por la inclusión de nuevos elementos, tanto como nuevas formas de hacer como de intermediarios  en las relaciones ya existentes en las modalidades más tradicionales. Los nuevos elementos aportan mayores posibilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular mayor flexibilidad para los actores, más recursos para la presentación de los contenidos y para la comunicación simultánea o asincrónica pero también  generan nuevas dificultades, inherentes a la independencia adquirida por el estudiante y correspondientemente al menor control sobre el resultado por parte del docente. También al estudiante se le torna más complicado obtener la orientación directa, para ser más preciso, cambian las formas de recibir ayuda, tanto material  como procesual. Finalmente requiere de nuevos conocimientos y habilidades, diferentes del objeto propio de apropiación, relacionadas con las técnicas de la información y las comunicaciones.

Pero en entornos virtuales la propia tecnología, fuente de esta contradicción, puede resultar  la vía de solución. A través de aplicaciones capaces de detectar el estado del proceso, en particular las necesidades de los estudiantes o las posibles decisiones que ante determinadas situaciones pueden tomar, bien el docente o tutor, bien mediante un proceso programado, el estudiante puede recibir de diferentes formas la información tanto en términos de conocimientos como en término de algoritmos o heurísticas que conformen sus habilidades o, nuevamente de forma automática o por parte de otro actor del proceso, variar o influir sobre las decisiones que en un momento dado tome sobre el curso del proceso de adquisición del contenido relacionado con su objeto de estudio.

Pero tal apoyo implica que se deben conocer por el sistema o por el actor relacionado con el estudiante su estado en un momento dado frente a una actividad de aprendizaje, entendido esto como su nivel básico con respecto a la actividad dada, sus preferencias y las decisiones que en el transcurso del proceso podría tomar, tanto con respecto al contenido como en acciones a realizar.

Para que esto sea posible en entornos virtuales es necesario que la información sobre los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, incluido sus actores, estén lo suficientemente estructurados y formalizados para que sean asequibles al software que controla y sustenta las actividades en estos entornos. Y tanto por el grado de complejidad del proceso, como por la enorme diversidad de los aparatos conceptuales y categoriales de las diferentes teorías del aprendizaje expresadas en lenguaje natural (y por tanto inaccesibles a los sistemas computacionales), la formalización de los principales procesos educativos es todavía una tarea en desarrollo pero insoslayable en el futuro inmediato del desarrollo de los entornos virtuales, urgidos por las propias demandas de la Educación.

Para desarrollar con éxito una formalización consistente del proceso de enseñanza aprendizaje, el autor de este trabajo piensa que deben tenerse en cuenta las siguientes premisas:

  • La formalización de los procesos educativos debe hacerse sobre la base de teorías del propio dominio, es decir, teorías psicológicas, psicopedagógicas y otras relacionadas con el tema de la enseñanza aprendizaje, superando el problema de crear y utilizar los entornos virtuales según criterios esencialmente tecnológicos, ya constatado por Mizoguchi y Bourdeau (2000), con respecto a las causas de los problemas con los sistemas tutoriales inteligentes pero que es extensible a todos entornos virtuales
  • La teoría en cuestión debe tener un aparato conceptual y categorial lo suficientemente desarrollado para permitir una conceptualización lo más consistente posible de los componentes y procesos de la actividad educativa en entornos virtuales, preferentemente ordenados de manera jerárquica, con enfoque de sistema
  •  Es deseable que la teoría sea lo suficientemente básica como para permitir la representación del proceso de enseñanza aprendizaje con la mayor granularidad posible, favoreciendo la utilización de teorías lógicas en la representación del conocimiento
  • Se debe adoptar la estrategia de simplificar la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje mediante:
    •  Descomposición en sus elementos constitutivos: buscar la división del problema de la representación de todo el proceso en subproblemas con menor grado de complejidad, garantizando la conservación de las relaciones de las partes entre sí y resolviendo cada uno por separado (o todo lo separado que el problema lo permita)
    •  Abstracción: develar los elementos esenciales en cada proceso o componente en estudio para, garantizando el contenido básico del fenómeno, disminuir el número de elementos a representar y sus relaciones

Entre las muchas teorías psicológicas que explican el proceso del aprendizaje, destaca por su rigor en la fundamentación de su aparato conceptual la Teoría o Enfoque de la Actividad. También tiene profundos antecedentes filosóficos y científico – naturales. En próximos “posts” se describirá más al respecto.

Referencia.

Mizoguchi, Riichiro y Bourdeau, Jacqueline, (2000): Using Ontological Engineering to Overcome AI-ED Problems, 107-121, International Journal of Artificial Intelligence in Education, Vol.11, No.2.

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Las preferencias pueden resultar inevitables en muchos dominios de la investigación y las aplicaciones, y su estudio se remonta a tiempos tan lejanos como el período clásico de la Antigua Grecia. Frecuentemente para establecer ordenamientos, similitudes entre varios componentes de un campo dado y para la toma de decisiones se hace sobre la base de las preferencias de los actores, que vienen resultando como antecedentes o premisas de las acciones en los dominios en cuestión.

Se constata el empleo de las preferencias en numerosos campos, como forma de establecer un ordenamiento o develar similitudes, tales como economía, psicología, programación matemática, arqueología, ciencias políticas, inteligencia artificial, ciencias de la computación, lógica artificial, medicina y biología, tratados por diferentes autores referenciados por Öztürk, Tsoukiàs y Vincke (2003). Son estudiadas las preferencias en Sociología, según Manassero, Vázquez y Acevedo (2002) y en Comercio electrónico en Zapata (2006). Hansson y Grüne-Yanoff (2006) discuten, entre otras, sobre preferencias en la teoría de la decisión y la ética.

Muchas de estas áreas del conocimiento han desarrollado modelos formales de las preferencias, aunque la extensión del empleo de las mismas no ha ido acompañado con una unidad de intelección del concepto ni de una única formalización.

Una práctica muy empleada cuando se quiere definir formalmente preferencias en un conjunto, es recurrir a la definición de las estructuras  de preferencias con las propiedades requeridas para el dominio donde se esté trabajando. Una visión bastante completa del problema de la modelación de la preferencia, especialmente lo concerniente a las estructuras de preferencia está en Öztürk, Tsoukiàs y Vincke (2003).

De acuerdo al análisis anterior se destacan tres interpretaciones posibles de preferencia, la que los autores de este trabajo consideran importante tomar en cuenta a la hora de formalizar este concepto en el campo de la educación:

  • Preferencia como una elección o selección, donde se asume que un agente tiene preferencia por algo, lo que significa que escoge o selecciona uno o varios objetos dentro un conjunto de alternativas. En dependencia de las propiedades que tenga la relación de selección, existen diferentes tipos de preferencias. Esta interpretación está muy extendida, según se expone en Lichtenstein y Slovic (2006) y en Hansson y Grüne-Yanoff (2006).
  • Preferencia como deseo o interés. Ejemplo de ello se tiene en la ontología definida en EzWeb Project (2009), que asume que la preferencia está definida como un deseo de un agente racional acerca de las propiedades de un objeto. En esta ontología el agente no es sólo un humano, sino que puede ser también una aplicación o un agente de software. También en Schwartz (2003) se presenta una intelección de preferencia como deseo.
  • Las preferencias como gustos personales, analizadas en Lozano (2000:16) que plantea: “Preferencias son aquellas que remiten a los gustos y a las posibilidades de elección entre varias opciones. Una preferencia casi siempre es una actitud consciente y está determinada por el control  y la voluntad de cada una de las personas”.

En Hansson (2000) se plantea que las dos principales interpretaciones de preferencias son: como estados de la mente y como disposiciones para actuar, teniendo la primera un carácter psicológico mientras que la segunda, según este autor, es una definición conductista.

Referencias:

  1. Öztürk, Meltem; Tsoukiàs, Alexis; Vincke, Philippe (2003): Preference Modelling. DIMACS Technical Report 2003-34 October 30.
  2. Manassero, Vázquez y Acevedo (2002): Opiniones sobre la influencia de la ciencia en la cultura. 2002. http://www.oei.es/salactsi/acevedo17.htm. Visitado 7-12-10.
  3. Zapata Alarcón, Yoana. (2006).Un nuevo enfoque de la fidelización del cliente – La importancia de las Bases de Datos. http://www.wikilearning.com/monografia/un_nuevo_enfoque_de_la_fidelizacion_del_cliente-la_importancia_de_las_bases_de_datos/14664-17. Visitado 7-12-2010.
  4. Hansson y Grüne-Yanoff (2006): Preferences. Enciclopedia Filosófica de la Universidad de Stanford. http://plato.stanford.edu/entries/preferences/. Visitado: 29-11-2010.
  5. Lichtenstein y Slovic (2006): The construction of preference. Cambridge University Press,   http://books.google.com/ . Visitado 29-11-2010.
  6. EzWeb project (2009): RECommendations Ontology. A vocabulary to formalize preferences in the Semantic Web. Working Draft – 16 December 2009. http://ontologies.ezweb.morfeo-project.org/reco/spec-20091216.  Visitado 29-11-2010.
  7. Schwartz, Nora (2003). Algunas contribuciones de la Psicología a la Economía. Facultad de Ciencias Económicas – Universidad de Buenos Aires. URL: http://www.econ.uba.ar/www/institutos/epistemologia/marco_archivos/Trabajos%20Completos%20IX%20Jornadas%20en%20PDF/Schwartz%20Nora.pdf . Visitado 12-01-2011.
  8. Lozano Rodríguez, Armando. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. ITESM Universidad Virtual – ILCE. México: Trillas.
  9. Hansson, Sven Ove (2000). Book Review. Christoph Fehige and Ulla Wessels (eds), Preferences, Walter de Gruyter, Berlin, 1998. Erkenntnis 52: 117–119, 2000.

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Viene de:

Preferencias de los estudiantes en la educación virtual (I)

En este proceso de conversión de un extremo a otro hay una característica que varía junto al cambio general, como una de las causas pero también efecto del nuevo contexto: la contribución de los actores en la toma de decisiones. En el extremo correspondiente a la Educación tradicional la abrumadora  mayoría de las decisiones las toma el docente. En el otro extrema, cuando el sujeto del aprendizaje es más activo e independiente, la parte sustancial de las decisiones le corresponden.

En cualquiera de los momentos de este proceso de cambio, para la toma de decisiones un factor es relevante para que un actor u otro tome sus decisiones: sus preferencias. En la forma tradicional de educación las preferencias de aprendizaje son poco relevantes al tomarse decisiones (lo que no significa que no se tomen en cuenta totalmente, pero esencialmente el proceso asume que los estudiantes conforman un colectivo aproximadamente homogéneo). En la medida  en que la actividad de aprendizaje va dando más independencia al estudiante, las preferencias de aprendizaje van adquiriendo mayor relevancia como factor o premisa en el proceso de toma de decisiones.

También el docente, que no ya juega el rol de transmisor omnisapiente del contenido, sino que ayuda, guía, orienta al estudiante, debe tener en cuenta las diferencias de estos para lograr un desempeño eficaz y eficiente.

Los EVEA resultan hoy la alternativa más extendida y prometedora, tanto en la modalidad virtual como blended,  para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en los términos del nuevo paradigma. Sin embargo, brindando la máxima independencia (o pudiendo brindarla, en dependencia de como se diseñe el entorno y se conciban las actividades) y por tanto dando al estudiante el máximo poder de decisión, los EVEA se han diseñado (y en la mayoría de los casos se diseñan aún) como si los estudiantes tuvieran las mismas características, en particular las mismas preferencias de aprendizaje (a esto se une el predominio de actividades comunes, aproximadamente iguales para todos).

De aquí surge una contradicción: entornos brindan independencia, posibilidad de decisión, entornos que limitan las posibilidades del estudiante en su desempaño en el proceso de aprendizaje.

Este fenómeno tiene otra contradicción asociada: las preferencias de aprendizaje no están formalizadas y para poder usarlas en todas sus posibilidades deben estarlo.

Pero las contradicciones no son antagónicas, de ellas surge la síntesis que pone de nuevo las cosas en su justo orden.

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En la conceptualización de preferencias de aprendizaje existe una cierta paradoja: hay evidencias de que las preferencias de aprendizaje son relevantes, eso se menciona en muchos trabajos. Sin embargo nadie define concreta y específicamente qué es preferencia de aprendizaje. Luego: ¿por qué son relevantes las preferencias si no sabemos qué representan específicamente?

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